Com avaluar per resultats d’aprenentatge a l’FP pas a pas

El punt de partida no hauria de ser:

“Quin examen posaré?”

Sinó:

“Quin aprenentatge necessito comprovar?”

Els resultats d’aprenentatge descriuen allò que s’espera que l’alumnat conegui, comprengui i sigui capaç de fer al final del procés formatiu.

Per exemple, si un RA exigeix que l’alumnat sigui capaç d’executar un procediment professional, l’avaluació haurà de permetre observar aquesta execució.

Si exigeix interpretar informació, justificar decisions o dissenyar una proposta, necessitarem un altre tipus d’evidència.

Per això, abans d’escollir un instrument, hem d’entendre bé què demana realment el resultat d’aprenentatge.

Un resultat d’aprenentatge acostuma a ser ampli.

Els criteris d’avaluació ens ajuden a concretar quins aspectes hem d’observar per poder determinar si aquell resultat s’ha assolit.

Per exemple:

RA: executa un determinat procediment professional.

Els criteris podrien permetre comprovar aspectes com:

• la preparació prèvia;
• la selecció de materials;
• l’execució tècnica;
• l’aplicació de mesures de seguretat;
• la justificació de les decisions;
• la comprovació del resultat final.

Per tant:

el RA ens diu quin aprenentatge global volem assolir i els criteris ens ajuden a determinar què haurem d’observar per poder afirmar que s’ha assolit.

Aquesta distinció és fonamental.

Activitat

És allò que fa l’alumnat per aprendre o demostrar un aprenentatge.

Per exemple: resoldre un cas professional.

Evidència

És allò que podem observar o recollir com a conseqüència de l’activitat.

Per exemple: la proposta de resolució i la justificació de les decisions preses.

Instrument

És l’eina que utilitzem per valorar aquella evidència.

Per exemple: una rúbrica.

Per tant:

Activitat: cas professional ↓ Evidència: resolució argumentada ↓ Instrument: rúbrica

Una mateixa activitat pot generar diverses evidències i una mateixa evidència pot aportar informació sobre diferents criteris d’avaluació.

Aquest ordre evita molts problemes.

Suposem que volem comprovar si un alumne sap:

identificar una situació professional, analitzar-la i justificar una actuació adequada.

Podríem generar com a evidència: un informe de resolució d’un cas.

I, un cop tenim clara l’evidència, decidir quin instrument ens permet valorar-la millor: una rúbrica amb indicadors vinculats als criteris d’avaluació.

En canvi, si comencem dient:

“Faré un examen de 30 preguntes.”

podem acabar intentant encaixar dins de l’examen aprenentatges que potser necessiten una demostració pràctica, una defensa oral o una producció professional.

La lògica hauria de ser:

No existeix un únic instrument adequat per a tot.

Podem utilitzar, entre d’altres:

La idea és senzilla: l’instrument s’ha d’adaptar a l’aprenentatge.

No al revés.

Aquest és un dels errors més habituals.

Una activitat pot ser molt completa, però això no significa que automàticament avali tots els criteris d’un RA.

Abans d’utilitzar una evidència hauríem de poder respondre:

Quin criteri concret em permet observar?

Per exemple:

Activitat: anàlisi d’un cas professional.

Pot aportar evidències per comprovar:

• CE 2.1 Identifica correctament la situació.
• CE 2.2 Selecciona l’actuació adequada.
• CE 2.3 Justifica la decisió.

Però potser no permet comprovar:

• CE 2.4 Executa correctament el procediment tècnic.

Aquest criteri necessitaria una altra evidència.

Aquí torna a aparèixer una idea central: la traçabilitat.

criteri → evidència → instrument → resultat obtingut

Imaginem dos alumnes amb una qualificació global semblant.

Una mitjana global pot amagar diferències importants.

Des del punt de vista de l’aprenentatge, la informació útil no és només:

“Té un 6.”

També necessitem saber:

quins resultats d’aprenentatge està assolint i quins presenten dificultats.

Aquesta informació ens permet prendre decisions molt més útils.

L’avaluació contínua només és realment útil si permet actuar durant el procés d’aprenentatge.

Quan detectem que un resultat d’aprenentatge no progressa adequadament, el recorregut podria ser:

detectar → interpretar → intervenir → tornar a comprovar

Per exemple:

1. RA3 presenta dificultats
2. identifiquem quins criteris no s’estan assolint
3. proposem un reforç específic
4. generem una nova oportunitat d’aprenentatge
5. obtenim una nova evidència

Així, l’avaluació deixa de ser únicament una eina de certificació i es converteix també en una eina d’aprenentatge.

Avaluar amb criteris comuns no significa necessàriament que tot l’alumnat hagi de passar exactament pel mateix procés.

Es poden necessitar adaptacions com ara:

• més temps;
• suport visual;
• adaptacions tecnològiques;
• fragmentació de tasques;
• ajustos organitzatius;
• diferents vies d’accés a la informació;
• formats alternatius compatibles amb l’aprenentatge avaluat.

La pregunta segueix sent la mateixa:

Pot aquesta persona demostrar el resultat d’aprenentatge?

Per tant, cal diferenciar entre adaptar les condicions per demostrar l’aprenentatge i modificar l’aprenentatge que s’ha d’assolir.

La formació a l’empresa també forma part del procés d’avaluació.

Durant l’estada es poden treballar determinats resultats d’aprenentatge i obtenir informació sobre el progrés de l’alumnat.

Aquesta informació s’ha de poder connectar amb l’avaluació realitzada des del centre.

Per tant, hauríem de poder seguir aquest recorregut:

RA treballat a l’empresa → activitat professional → valoració de l’empresa → informació per a l’avaluació docent

La concreció d’aquest procés depèn també de la regulació de cada administració educativa.

Aquí cal fer una distinció important.

El marc general ens indica què hem d’avaluar:

resultats d’aprenentatge + criteris d’avaluació + competències

Però diferents administracions educatives concreten aspectes relacionats amb:

• ponderacions;
• qualificació;
• recuperació;
• condicions de superació dels mòduls.

Per tant, no existeix una fórmula universal que es pugui aplicar exactament igual a tots els territoris.

Abans d’establir, per exemple:

RA1 = 20 % · RA2 = 30 % · RA3 = 50 %

hem de comprovar la regulació aplicable a la nostra comunitat autònoma i els criteris establerts pel centre.

Des del punt de vista pedagògic, el més important és que les ponderacions siguin coherents, justificables i transparents per a l’alumnat.

Una eina molt útil és construir una matriu que permeti visualitzar tot el recorregut.

Aquesta matriu permet detectar ràpidament:

• criteris sense evidència;
• activitats que no avaluen el que pensàvem;
• RA amb poques evidències;
• aprenentatges que necessiten reforç.

I, sobretot, permet passar de preguntar:

“Quina nota porta?”

a preguntar:

“Què està aprenent?”

Abans de tancar una avaluació, comprova:

• Sé quins resultats d’aprenentatge estic avaluant?
• Tinc identificats els criteris d’avaluació corresponents?
• Cada criteri important genera alguna evidència?
• L’evidència permet demostrar realment aquell aprenentatge?
• L’instrument és adequat a l’evidència?
• Puc justificar d’on surt la valoració?
• Sé quins RA o criteris presenten dificultats?
• He previst reforç quan el progrés no és adequat?
• Les condicions d’avaluació són accessibles?
• He incorporat la valoració de l’empresa quan correspon?
• Puc explicar a l’alumnat què ha assolit i què necessita millorar?

Si podem respondre aquestes preguntes, l’avaluació comença a oferir-nos alguna cosa molt més valuosa que una nota:

informació per prendre decisions.

Avaluar per resultats d’aprenentatge no hauria d’acabar quan escrivim una qualificació.

La informació obtinguda hauria de permetre respondre:

• Què ha assolit aquest alumne?
• Què no ha assolit encara?
• Què necessita treballar?
• Ha millorat després del reforç?

Aquesta és precisament una de les idees centrals d’EduFloow:

currículum → activitat → evidència → avaluació → detecció → reforç → progrés

No es tracta només de registrar resultats, sinó d’utilitzar-los per acompanyar l’aprenentatge.